一、问题的提出
学生评价是高校人才培养的监测表和指挥棒，不仅反映高校人才培养质量，更是引导学生发展的方向标，无论对高校的整体发展还是对学生的个人发展，都发挥着举足轻重的作用。目前，以“分数”为核心的评价体系正在无孔不入地渗透于大学生活的各个角落，课堂上的学业成绩通过绩点测量，课堂外的各类社会实践活动通过综合测评分数测量。
在绩点和综测的“无死角覆盖”之下，学生参加各类活动均可被量化为不同的分值和权重，经由公式计算出对应的分数，通过分数排出相应的名次，校园中各类奖学金、荣誉称号、推荐免试研究生等与学生发展息息相关的评比，几乎均按照分数排名予以分配。绩点和综合测评原本是检验学生学习质量，激发学习动力的评价体系，然而被过分强调的“分数”，引导学生走向了“重分数、轻收获”“重结果、轻过程”“重成功、轻成长”的工具理性。
优秀者往往拥有漂亮的分数傍身，或拥有耀眼的绩点，或拥有排名靠前的综测成绩，或拥有丰富多彩的简历。然而“繁荣”景象的背后，却是功利主义和计算主义裹挟之下的工具理性。拥有漂亮分数的“优秀儿”就像戴着镣铐跳舞的舞者，或许只能舞出“平庸的优秀”，既背离了绩点制度和综合测评制度的初衷，也偏离了人才培养的初心。本研究从学生量化评价的现状入手，分析“分数至上”的积弊，由果溯因，探索如何突破“平庸的优秀”。
二、概念与方法
量化评价是指用数量化形式表示评价结果的一种手段，量化评价以其简洁、清晰的数字结果特征被广泛使用在各种评价活动之中。绩点制和学生素质综合测评是我国高校本科人才培养中普遍使用的量化评价方式，然而对其内涵却语焉不详，概念的界定有助于研究问题的厘清与深入。成绩作为一个敏感话题，需要寻找适切的研究方法，细腻捕捉绩点制和综合测评制度对学生发展的影响，进而描绘本科生人才评价图鉴。
1. 概念界定
目前我国高校对本科阶段的学生评价主要使用以绩点（Grade Point Average，简称GPA）和学生素质综合测评（简称“综测”）为主的评价方式，GPA和综测均以分数和排名标识，构成了以“数字”为载体的本科生量化评价体系。
（1）绩点制
绩点制是指用以计算学生学业成绩的教学管理制度[1]。绩点将各种课程成绩评定方式所得到的课程原始分数，按某种规定转换为等效的数值计分，某门课程分数对应的绩点得分值与该课程的学分数的乘积得到课程绩点。若干课程的课程绩点之和除以诸课程的总学分数所得之商称为诸课程的平均绩点[2]，即平均学分绩点（GPA），最终计算结果以简洁的数字（通常为4.0~5.0分制）体现。
（2）学生素质综合测评
学生素质综合测评是对学生一学年总体表现的评价，主要目的是提高学生的综合素质，激励学生德、智、体、美全面发展。评定内容主要包括德育分、智育分和文体分三部分加总，也有学校称为基本素质、学业学术、实践能力三部分，但实质上包含的内容都是一致的，均涵盖学生思想政治、行为规范、学习态度、学业成绩、学术科研、社会工作、实践活动、科技竞赛等方面的考评。
根据活动的类型与等级，结合学生的参与度、贡献度等赋予相应的权重与分值，学生在校期间的各类活动参与都可以通过分数的形式得以体现。其中占比最高的是学业学术测评成绩，通常占比60%~80%。学业学术成绩一般由学习成绩和科研成果组成，学习成绩通过GPA测算，科研成果主要以学生发表学术论文、申请专利、科技竞赛等参与情况衡量，对于大部分本科生而言，本科阶段的学业学术成绩以课业成绩为主，科研成果较少。因此，GPA是影响综测的关键变量。
2. 研究方法
学习成绩是每个学生从小到大的教育经历中不可或缺的一笔，在成长历程中留下了难以言说的痕迹，是一个颇为敏感的话题。考虑到“成绩”在与个人成长互动过程中的复杂性与隐秘性，本研究采用自传社会学与深度访谈相结合的方法，探寻量化评价在学生成长故事中的角色与功能。
(1)自传社会学
自传社会学通过“人文主义精神”的方法，试图把人从结构中解救出来[3]。研究收集了14位研究生围绕“我与成绩的故事”这一话题的自传文本，记录了自己本科阶段GPA、综合测评的经历与个人感受。自传记录源于以“成绩单”为主题的学术沙龙会后个人经历的自愿分享，叙述者不透露学校、专业等个人信息，仅记录自己的经历和体验，最终以匿名的方式提交文本，能够相对自如、放心地记录自己的真实经历和体验。
同时，由于分享完全出于自愿原则，愿意主动分享的同学更多的是希望进一步表达自己亲历细节与内心感受，因此文本整体上是真实、可信的。自传文本的叙述者为研究生（包含硕士生和博士生），主要通过回忆的方式记录本科阶段的经历，叙述者在回溯记忆之时能够抽离当时的情境，减少当时“处在其间”当局者迷的心态，更加全面、理性地看待当时的经历与感受，是对主观经历的客观审视，能够补充访谈触及不到的“隐秘的角落”。
（2）深度访谈
深度访谈能够随时根据受访者的回答调整问题，围绕研究问题探索和理解被访者的意义世界[4]。通过私人关系、网络邀请等方式，本研究对7位来自不同专业、不同学历阶段的学生进行了深度访谈，围绕受访者本科阶段对成绩单、绩点、综合测评的个人感受和相关经历展开访谈，并结合他们现在的状态（升学、就业）探索GPA和综合测评对个人发展的影响。每位访谈者时长为40~60分钟，并征得受访者同意后采取录音的方式进行访谈记录。被访者的基本信息如表1所示。
三、学生评价的现实图景
学生评价的初衷在于检视学生的学习成效，帮助学生查漏补缺，及时把握学习航向，通过奖学金、荣誉称号、推荐免试研究生等激励方式，激发学生的学习动力与热情，形成良好的学习风气。量化评价的初衷在于通过评估与激励，帮助学生实现知识的获得与能力的提升。然而在实际运用的过程中，却逐渐偏离了教育与学习的价值理性，走向工具理性，成为追求结果最优化、回报最大化的功利性活动。
1. 数字化的评价管理
量化评价的实质是一种数字治理技术，这种治理技术以“数字”为媒介实现评价权的重构与再分配[5]。以绩点、综测为主的评价体系，导致分数“量化”了学生在校期间的一切活动，“数字评价”被放大为大学生活的全部，正如福柯所说，“人变成了可以用数字计算的人”。量化会从根本上简化原本复杂的现象，一旦量化被视为常态，数字自身就等价于它所代表的现象[6]。学生被压缩为一个个数字符号，个体的独特性和差异性被集约化的数字所遮蔽，人才培养模式演变成为泰勒科学管理之下的绩效评比。
在计算理性的支配下，大学评价演变为技术化、程式化、工具理性的科学管理丛林，学生评价成为被分数支配的“标尺化世界”[7]。同时，量化评价将人抽象为同质化的数字符号，塞进高低不同的等级序列中[8]。“成绩将学生分为三六九等”（CJ-FT-XS02）。
度量每个学生在群体中的相对位置，成为识别学生的数字标签，这个标签会伴随学生四年甚至更久，久而久之，“数字”成为度量学生是否优秀的标尺。排名靠前、获得各种荣誉称号、奖学金、保研、获得理想职业成为标榜学业成功、实现大学价值的象征。此外，量化的评价体系所暗示的规则是“快”和“多”，用数量代表质量。为满足学校的考评要求，学生只能追求“短平快”的成果，很多学生即使无奈，迫于现实，也只能迎合。
“我也不希望生产科研垃圾，但是我没办法花费3年的时间只赌在一个项目上，万一实验结果不理想，我连按时毕业都毕不了，更不要提几年也出不了一篇文章，怎么去参与评奖评优”（CJ-FT-XS06）。量化评价导向下的“数字”正在代替“品质”，成为判断水平和质量的基本导向，成为一种不同事物进行计算、计数、量化的“高等教育麦当劳化”[9]，“量”的重要性已经超越了“质”，成为检测质量的唯一观测值。
当教育活动成为分数、排名、升学的竞争游戏，就导致社会赋予的选拔性功能遮蔽了教育最本质的育人功能[10]，学生的成长被束之高阁。分数和排名成为评价学生的通用标尺，学生不自觉地在这一尺度下进行比较。依照排名分配资源和利益的游戏规则，促使学生不得不卷入竞争的旋涡，对于学生而言，处在这条不进则退的竞争河流中，即使不喜欢，也必须拼命向前游，因为不奋力向前就意味着落后，甚至被“淹死”。
竞争是永无止境的，竞争的无限深入导致内卷的生成，内卷是“优绩主义”的陷阱，即不断地增加投入，却没有相应的产出增加，这种看似优秀的追求其实只是多了一些漂亮的简历和虚无的头衔，并没有带来本质的成长和实际的发展。优绩主义的竞争像一列飞奔的列车，学生还没来得及探索，弄清楚自己的目的地在哪里，就必须匆匆上车，因为其他人都在拼命往车上挤，不上车就意味着掉队，被制度和同伴“抛弃”，鲜有人有勇气站在列车外，停下来思考自己的目的地在哪里，要不要上这班列车，这班列车能不能抵达自己的目的地。
当大家都挤在同一条赛道上竞争，尤其是在综测中占据绝对话语权的GPA，引发了一系列以绩点为起点的同向竞争。这条赛道变得越来越拥挤、越来越难走，即使消耗了大量的时间和精力，却难以前进，无论对于个体还是整体，都没有获得相应的进步。经过多年的沿袭，一代又一代的学生已经在繁杂的加分活动中总结出哪些是影响综合成绩的重要变量，哪些加分是可行的、高效的，能够显著影响最终成绩。
每一项“优秀”里都隐藏着既定的攻略和技巧，这些方法铺就了一条“辙痕”很深的道路，并且逐渐固化为既定的轨道，沿着轨道走，只能导向已知目的地。然而，创新需要创未有之新，是无人而至的征途，没有既定的方向和道路，通往的是未知的目的地。用现有的考试和评分制度无法评价未有的创新成就，难以培养出真正具有创新精神和创新能力的人才。当学生忙于追求数字指标的优秀，无暇顾及无人探索的领域，必将掉入片面发展的窠臼。
2. 分数至上的绩点游戏
GPA通过统一的计算标准，将不同学生选修各异的课程转化为学分与成绩的加权平均结果，通过“绩点分”集约、全面地呈现学生在校期间整体表现，使不同专业、不同年级、选修不同课程的学生能够在同一尺度之下进行比较，成为评奖评优、保研、入党等各种评选的主要参考依据。想要获得大学生活的“成功”，开启丰富多彩的大学图卷，绩点处于第一象限。
“当我兴致盎然地加入各个社团，各路作为‘过来人’的学长学姐对我说的第一句劝告就是：无论你参加了多少社团组织，参与了多少课题或者比赛，任何时候绩点都是第一位，如果想要保研，绩点更是第一位的”（CJ-TF-XS01）。GPA成为领航大学生活的第一要务，高GPA毋庸置疑成为优秀的标签。
为了获得理想的GPA，学生会自觉或不自觉地在分数计算和选课上“钻空子”，利用量化评价看似客观公平的形式，掩饰甚至加剧了实践操作中的不公平，GPA竞争在计算方法与“算计”策略的博弈中逐渐走向无序。高分绩点工程被分解为路径明确、步骤清晰的攻略。如何选课大有文章，“水课”是学生刷高绩点的利器，如一位学生的GPA为3.8/4.0，但这其中却包含了大量高分选修课的成绩，稀释了原本在专业课上真实水平只有3.5/4.0的成绩。
“绩点高的同学选课之前就已跟学长学姐们打听过每门课程的给分情况，若是课程任务重、考核要求严、老师给分低的话，那么这些课程便不会出现在他们的选课范围内”（CJ-TF-XS02）。“保研的时候老师们主要是根据绩点筛选，不会看具体修课情况，为了刷绩点，我会选一些‘水课’，最常见的就是视频课，成绩单里不会标注是视频课，有几门课都是我让别人一起帮我抢，半夜再换给我，毕竟视频课很‘热门’”（CJ-XD-XS11）。
首先，学生花费在选课、抢课和GPA计算上的时间和精力甚至不亚于课程学习本身，漂亮的GPA也许只是费心经营的成果。其次，学生需要分分必争地将每门课的成绩保持高位，因为精细化的绩点计算方法下，丝毫的分数差异都可能导致GPA的不同结果。“一门2~3学分的课程成绩不理想很有可能会将自己苦心经营的绩点拉低0.01~0.02，而这零点零几的差距很有可能导致自己与评奖评优或者保研失之交臂，谁也不会任性到拿自己的‘前途’开玩笑”（CJ-XD-XS01）。
学业竞争已经激烈到GPA的小数点后两位来区分高下，0.01的差距可能直接导致处在保研边界的同学获得截然不同的升学命运。GPA原本是检验学习质量的工具，却在竞争与评比之中演变成为学习的目的。
更为隐秘的危险是，量化评价用分数和排名给每个学生贴上数字标签，容易导致“数字专制”。法国学者文森特·高乐雅克称之为“数量隔膜征”，意指对数字的狂热[11]。学生难以追求分数以外的优秀，量化的“指标治理”成为评判个人、部门或组织业绩好坏的一种治理机制[12]。数字化的优秀“统治”了学生的生活。GPA不能代表一切，却可以否定一切，GPA不达标，不能保研、不能评优、不能做学生干部，GPA以其显著性的数字评价结果代替了能力评价、性格评价、品行评价等其他维度的评价，逐渐异化为“GPA不行，什么都不行”，垄断了对学生的评价。
综测制度的初衷是鼓励学生德智体美全面发展，却逐步演变成为谋求利益的工具：为了凑志愿服务工时参加志愿活动，为了获奖加分参加竞赛，为了“先进”积极申请入党。分数的重要性超过了学习的重要性，成功的意义代替了成长的价值。过分放大的分数背后，是缩小的人。
3. 工具化的学习策略
学生对待学习成绩的不同态度主要是由不同的大学期待和毕业规划造成的，对于学习成绩的态度主要分为三种：一部分对学习成绩非常在意，分分必争地经营着自己的绩点排名，这部分同学一般希望冲击保研名额；另一部分希望自己的绩点保持在中等水平，不影响出国深造或者就业即可；还有一部分学生对学习成绩满不在乎，60分万岁，只要不挂科即可。
学生对待GPA的态度并不是一成不变的，有些学生是一入学就确立了自己的毕业去向，根据未来规划确定GPA目标，并且根据自己的GPA表现不断调整自己的毕业规划；有些人入学时对自己的毕业去向并没有清晰的规划，入学后根据自己的GPA水平所在的队列逐步确定未来的发展出路，GPA成为学生分层的主要指标。
“保研大军属于高层，需要竭尽全力提高绩点去竞争为数不多的几个保研名额；而对于想要出国的同学而言，绩点只要保持在不低于3.0或者3.5就可以了；对于选择就业的同学而言，绩点并不重要，只要能顺利毕业就可以，因为找工作中更看重的是笔试和面试成绩”（CJ-XD-XS04）。目标是就业的学生往往不在意学习成绩，他们更看重的是“综合素质”，参与各类实践活动主要是致力于提升自身社会性能力。“大学是半个社会，要学习，更要会办事，要提升社交技能、管理能力等，加入学生会，加入社团，锻炼个人的办事能力，比学习成绩更加重要”（CJ-TF-XS08）。
“我认为学习成绩漂亮是加分项，更重要的还是综合能力，因为希望我以后当一名中学老师，所以综合能力对我来说更重要，比如沟通表达、社交能力等，还有一些专业技能，比如舞蹈、乐器等。我自己也会多在这些方面下功夫，尽可能多去实习”（CJ-FT-XS02）。考虑学某个专业能够从事什么职业无可厚非，但是以就业为目标，根据就业要求规划学业和生活，在一定程度上教育就成了就业的跳板，育人的本质被忽略。
不挂科是所有学生的共识，60分不仅是成绩的及格线，也是学业的底线，因为挂科意味着补考、重修，与一切荣誉和获奖绝缘，甚至无法正常毕业。因此对待学习成绩的态度无论属于哪一档，守住60分都是统一认识，并且渗透在大学的不同阶段，潜移默化地影响学生的学习态度。“大一上学期期末成绩出来的时候，我排在中流，大一下我想努力提高一下我的排名，但是不管怎么努力，还是追不上那些排在前面的女生，后来我就放弃了，排在中间也行，只要不挂科就行”（CJ-FT-XS01）。
访谈中，当问到“你认为成绩单有什么作用”时，所有的同学不约而同地回答：成绩单是升学、就业等面试或者申请奖学金时的凭证，主要是用作提交申请材料。由此可见，成绩单已然成为向外展示、证明自己的凭证，而并非向内检测自己的工具。
4. 资本化的教育符号
在评价体系和资源分配逻辑的导向之下，GPA成为具有资本意味的教育符号，GPA优越的学生拥有更多的选择权去开拓自己的大学生活。成绩单成为学生的第一张名片，高绩点成为学生在校期间参与各类活动的敲门砖和通行证。拥有高绩点不仅能够使他们顺利通过外界评判，也向内给学生带来很大的心理暗示，令其更有信心和底气去做更多的尝试，迎接更多的挑战。“我申请加入课题组之前，会告诉导师我的成绩比较好，老师会更愿意接受我跟他一起做科研。
因为学习成绩和科研参与，我在研究生面试时也会比较有底气，心态就会比较稳”（CJ-FT-XS04）。同样，高绩点带来的晕轮效应也作用于外部评价，成为识别和筛选学生的主要信号。“我们的辅导员会鼓励绩点好的同学去做学生干部，我们班所有担任学生干部的同学，基本上他们学习成绩也是靠前的，所以综测成绩也不会太差，一般都会有学生活动的加分”（CJ-FT-XS03）。
绩点出色的学生除了要求自己学习成绩好之外，还希望全面开花，在学习之外的各类活动中获取同样优秀的成绩。以GPA为起点引发了一系列马太效应，绩点高、学习成绩排名靠前的学生，更多出现在学生活动、社会实践、志愿服务以及各类竞赛中，并且获得不错的成绩。同时，绩点高的同学也更容易获得各类奖学金和荣誉称号，积累的荣誉越多，越容易在层出不穷的各类评比中获得更多的荣誉，最终获得的综测分数越高。
接受访谈的学生都表示，班级里综测排名靠前的同学基本上也是绩点比较高的那几位同学。“各类奖项与奖学金、成绩这类都如滚雪球一般，当你有了很高的成绩，得到了奖学金，再去申请优秀团员、优秀学生、优秀学习标兵等等，也就顺理成章纳入手中了。拿这些奖的人也都差不多是那几个同学，而成绩就是这一切的源头”（CJ-XD-XS04）。
“绩点高、综测高”成为能够带来利益奖励的教育符号，正如法国社会学家布迪厄所提出的“符号资本”，在教育市场甚至劳动力市场具有可交换性。绩点分“清晰”且确定的特征构成了减少交易成本的一种重要手段[13]。当教育符号所表现出的价格超越其实际价值，并且成为一种具有交换功能的一般等价物，引导教育资源的配置和学生个人的教育追求，即成为一种非常错误和可怕的信号，对教育健康和个体全方位发展具有极大杀伤力[14]。在“绩点”和“综测”主导的考评体系之下，资源分配由排名决定，排名受各项分数和指标牵引，优秀的定义演变成为竞争中的“优胜”。
5. 制度规训的自我迷失
在GPA和综测的鞭策之下，学生置身于一种充实忙碌的大学生活之中，丰富细密的各类课程考评和社会实践活动严丝合缝地填满了学生的生活，没有留下沉思和探索的空隙，学生没有闲暇停下来认识自我，省思生活。“我也想过每天我忙忙碌碌到底是在忙些什么，这些有什么意义，自己真正喜欢什么。大学生活确实很丰富，好像什么都教，但是没有人教过我要怎么‘做自己’”（CJ-FT-XS06）。
怀疑和反思在忙碌的现实中不了了之，学生对考评标准和择优逻辑的顺从，让他们在充实忙乱的学习生活中无暇顾及自己的迷茫，反思和怀疑影响不了外界的标准，也改变不了自身的处境，相较之下分数和成绩带来的奖励更加实际。“如果今天不是接受你的访谈，我好像从来没有回看或者总结过我的大学四年。我当时完全是无意识的，有些时候也会思考做这些的意义，但当时就是想一下，转身又投入到忙碌的社团活动和学生工作中了，最后也不了了之了”（CJ-FT-XS02）。
强势的外部评价挤压了学生向内探索的空间，成为学生自我定位的主要依据，然而闪耀的皇冠之下可能是逐渐暗淡的自我。“我习惯性地以成绩、他人评价来评价自己、调整自己，因此我遵循规则、迎合主流、满足期待，被外部评价裹挟，处于一种‘无我’的状态”（CJ-XD-XS07）。
受制于全覆盖的外部评价制度的规训，个体意识淹没在强势的外部洪流之中，产生悬浮感与不安感，自我评判的能力和自我探索的勇气会逐渐退化，失去主动思考和探索的意识与能力。一旦失去了外界评价标准的指引，就会变得无所适从，不知道如何规划自己的生活。因为学生已经习惯于在外部规划好的道路上奔跑:上课、考试、拿高分、保研、升学、就业，按照设定的路线一关关攻克，光是攻克这些关卡已经足够让学生的生活忙得天花乱坠，无暇思考和探索自己真正的兴趣所在。
吊诡的是，即使不知道自己喜欢什么、擅长什么，没有明确的目标或者方向，只要依照外部考评规则，依旧可以成为优秀的学生。“我不知道我最终会上哪个专业，但我就一个想法，我的学习成绩必须保持优秀”（CJ-FT-XS04）。工具理性的教宗不仅表现为对教育和个人进行功利化的改造与实现，还迫使个体对工具理性的主动臣服[15]。在外界评价强有力的引导下，学生会逐渐习惯被管理、被规训、被定义的角色，潜移默化中，不仅失去了主动探索的能力，不知道自己真正喜欢什么和擅长什么，逃避甚至放弃自我规划的责任与自由。
“我一直沉溺于外部评价中，直至有人问我，你喜欢什么？我以沉默作答。因为我不知道自己真正喜欢什么。我被外部评价裹挟，处于一种‘无我’的状态，而这种状态既有序又混乱。有序是因为只要外部评价、外部规则依然存在，我就知道下一步该做什么;混乱是对自我价值的怀疑，更是自我相处时的无所适从”（CJ-XD-XS07）。
当没有了外界的路标，没有可以填满每日生活的日程表，习惯被安排的学生就会变得不知所措，不知脚下的路该如何走，目的地该如何设定。而学习本身就是一件需要不断探索的事情，需要不断突破原有路线，开辟出更多的未知领域，才有可能收获更多创新成果。以分数为导向的量化评价制度框定了学生的发展路径，分数成为最醒目的评价标志，一叶障目，遮蔽了更多发展通道的可能性。
教育是一项培养人的事业，以结果为导向的量化考评体系是一种见物不见人的制器性教育，把人当作机器人进行培养[16]。量化评价体系牵引出工具理性，数字指标下的人日益被物化，成为工具化、零件化、技术化的人，整个世界成为一架控制人的机器，生存其中的学生变成了“单向度的人”，学习成为一种以功利为目的的“剧场化行为”[17]。
教育是育人的过程，而工具化教育不以培养人为终极目的，只是从技术成效的层次，把人变成物，人的本体性存在价值被抹杀，只求是否有用，是否能满足其所存在的社会需要，以此作为教育的最终目的[18]。蔡元培先生指出，教育是帮助被教育的人，给他们能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任，不是把被教育的人，造成一种器具[19]。而目前普遍实施的量化评价体系与此种观念背道而驰，正在滋生工具理性的学习生态，强势的量化评价指标引导学生陷入内卷的竞争旋涡，追求“平庸的优秀”。
四、“平庸的优秀”归因
量化评价的初衷是科学、精准地评估学生的学习生活状况，在使用过程中却被异化为优绩主义的方向标。教育行政部门将学生评价作为检验和管理高校治校成果的工具，高校将学生评价作为监控规训学生、把控人才培养质量的工具，教师将学生评价作为完成教学任务和应付教学考核的工具[20]，助推了学生评价走向工具理性。
而当整个系统运行的链条足够长，看不到链条的全貌时，每个环节都认为自己是无辜的，管理者、教师、学生各司其职、按部就班地藏身于自己的角色中，履行着各自的“分内事”，鲜少有人跳出来看整个链条的运行机制，即使有人察觉到了问题，也在“一滴水影响不了整条河的流向”的观念和现实中放弃反抗。
优绩主义链条就此在教育系统中运行下去，并且在惯性的推动下逐渐内化为一种观念：遵循考评逻辑，考高分、赚取尽可能多的荣誉称号，便可抵达优秀。追逐这种“优秀”，被制度推崇、受人尊敬，同时能够为自己带来更多的利益奖励，获得更多的资源，成为一种合理的、明智的选择。然而，这种看似科学、公平的量化评价方式，在现实中发酵为极端化的数字评价，用分数标识学生的学习成效，引导学生走向无序的竞争与无尽头的内卷，背后更深刻的荫翳是功利化的价值导向。结构性的困境从来不能单纯归结于洪流中的微观个体，“平庸的优秀”只是表面形态，文化和制度才是滋生表层现状的深层土壤。
1. 功利性的教育观念
现实对年轻人的淘洗、训诫，过分强调的金钱标准，消费主义的疯狂肆虐，量化评价的教育体系，就业导向的学习信条，正构成当代大学生最真实的生命场景。工具理性逻辑下的量化考核文化，推动了支配整个社会的效率、生产率和消费主义的矩阵[21]。社会舆论定义的“优秀”，往往通过金钱、地位、身份等这些显性标签，没有人愿意透过“普通的外在”去了解一个人“内在的优秀”。优秀必须依附于可以摆在台面上被人讨论的外部特征。
相较于教育带给人的德性成长等隐形增值，学生更看重经济回报与地位提升的显性奖励，学习和成长被绩点、保研、就业等更为明显的指标所淹没。加之传统观念中“读书改变命运”的信念，教育对社会地位和金钱收益的承诺成为一种理所应当的追求，“上大学”是许多家庭和学生改变命运的寄托。教育的育人功能被社会性功能所代替，读好大学的意义让渡于教育经济学的意义，即通过接受教育能找到什么样的工作、年薪多少。
“一开始学物理的时候其实不太清楚物理能干什么，也不知道未来想干什么。曾经一度还想转到经济、金融这些比较好找工作的专业。大概是在大二的时候，加入课题组之后，我开始了解到从物理专业出来的人未来能够从事什么工作，我觉得学物理未来发展还不错，开始对物理产生了兴趣，我希望未来五年研究半导体领域，也希望未来从事这方面的工作”（CJ-FT-XS05）。
大学对指标管理和量化评价的推崇，加剧了教育的功利化导向。大学原本应该按照自己的原则审慎地做出决定，然而在强势的外部评价体系之下，公众的疑惑成为大学决策的动力[22]。大学的建设与发展逐渐靠近就业市场的评价、学生和家长的教育期待以及各种排行榜。当大学开始热衷于追求指标的优秀，将企业绩效管理的逻辑运用于教育发展之中，将大学发展的目标定位于优秀的学业成绩、漂亮的升学率、就业率，以及高显示度的论文发表率等数字指标的成功，大学的人才培养之道就会偏向“平庸的优秀”。
2. 文化性缺失的制度治理
量化评价体系以分数为标识，遵循的是绩效管理的逻辑，与教育文化育人的逻辑是相冲突的，因此使用量化评价体系必须警惕文化性的缺失，没有文化认同的制度管理是没有灵魂的，极易在制度运行的过程中走向异化甚至妖魔化，对于以分数为运转符号的量化评价而言尤甚。文化具有情感性、道德性、精神性的治理属性，没有文化认同的制度是没有根基的。
荷兰哲学家冯·皮尔森提出：文化生存状态不仅肇始着过去的所有文化创造结果，而且蕴含着可以直达未来可持续发展的文化基因[23]。文化存在于所有人类活动的过去、现在与未来，文化在人类活动互动的过程中产生，又深刻影响着活动的发展走向。评价制度在设计之初，必然有其初心，量化评价的初衷在于通过科学、客观的计算方法准确、全面、公正地测量学生的学习成效，成为检视学习情况的辅助工具，却在现实的演绎中成为选拔和竞争的游戏，滋生一切向“分数”看齐的无效内卷。
从内在机理上来看，制度运行偏轨的深层原因，主要归结于制度管理中文化性的缺失，缺少文化的治理体系就像失去方向盘的列车，在运行的过程中会偏离原有的轨道，走向失序。量化评价体系需要文化的把控，因为以“数字”为特征的量化评价追求的是效率与结果，“十年树木，百年树人”，教育从来就不是追求速度与数量的活动，缓慢而深入的浸润才是教育的本质。因此，将量化评价制度引入学生管理中时，必须将教育的本质作为管理的底色，构筑评价文化。
评价体系是为人才培养服务的，人是其中的核心。因此，评价和结果都是为学生服务的，学生的成长与发展才是评价的目的，结果只是参考。只有始终秉持以人为本、以学生为中心的文化理念，并且将其贯彻到评价体系的运行之中，才能在“见物不见人”的器物性培养观念中重新放大“人的主体性”，而目前的评价体系缺少文化治理的内核。相较于刚性的制度管理，文化能够以濡化的方式影响人的价值观念和行为准则，更加细腻、深刻地激发个体情感归属和道德认同，激励个体在精神层面认同和追求“以人为本”“以学生为中心”的理念，并且在文化治理的引导之下，不断矫正评价体系的运行偏轨，为量化评价注入文化的柔性力量。
3. 被误用的评价体系
学生评价的功能可分为三种：筛选淘汰的选拔性评价、鉴定水平的水平性评价和促进发展的发展性评价[24]。目前的学生评价系统逐渐消融了后两种功能，主要使用量化评价方式进行选拔和筛选，并且直接将评价的结果与资源和利益分配挂钩，使优秀的评价结果成为一种吸引学生追逐的资本符号，忽略了学生评价的真正价值应该立足于促进学生成长。
教育评价专家斯塔弗尔比姆指出，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进[25]。评价功能的错位发展误导了学生的选择，由评价、检视学习成效的路径转变为以“高分”为目标。教育最本质的目的是“育人”，学生评价最本质的目的是帮助学生成长，却逐渐成为“工具化”育人的工具。
量化评价体系的过度使用，导致优秀的定义被窄化，优绩即等于优秀。GPA和综测评价几乎覆盖了学生在校园内的所有活动，优秀的标准也因此被评价结果“统治”。评价体系成为一条既定通过优秀的轨道，结果导向之下，评价成为某种意义上的培养，过度使用的评价体系导致人才培养的同质化，同质化会提供过量优势，产生轰动效应，这种轰动效应会淹没不同，拒绝例外[26]。
学生没有勇气追求“不同”，没有时间慢下来地去探索、去试错，去找到自己喜欢的方向。同时，量化评价全覆盖下的容错空间狭窄，保研、国内外升学以及就业等各种发展通道皆与绩点和综测相关，处在其间的人无可避免地受到影响，选拔和评比功能的过度使用，导致所有人都或主动或被动地卷入竞争之中。
4. 未觉醒的主体意识
生存心态是布迪厄文化再生产理论中的重要概念，是指在特定的历史条件下，受社会行为影响，内化于个人意识的总结果，尤其是特定社会中教育制度在个人意识中的内在化和结构化的结果[27]。教育制度、经验和传统等外部规则渗透到个体的主观意识，个体依据外部社会结构的引导外化为客观的行为，继而推动着外部社会结构的持续生成与发展。
换言之，各种制度规定、舆论认可的“优秀”逐渐内化为学生的追求，学生努力在绩点、综测的评价体系中追求优秀，思维和行动模式又进一步稳固或者发展了优秀的规则，形成了“优秀”的生存心态。这种生存心态一旦形成便会成为指导个体和群体的行动方向[28]。因此，“平庸的优秀”拥有了落地生根、生生不息的土壤基础。
顾明远先生提出，学生不仅是教育的客体，而且应该是教育的主体[29]。教育过程中需要激发学生主体意识的能动觉醒，然而目前的外部环境并未为学生主体意识的内在觉醒提供启发，学生更多的是选择服从和认同。当意识到问题时，学生也会自觉从自己身上去找问题，对已有的教育制度持有天然的信赖。他们被动接受制度的安排，出让自己的话语权与主动权，甚少反思或者怀疑外部制度的合理性，并且在“多年如此”的强大惯性下加剧对现存制度的信任。即使隐约意识到哪里存在问题也归咎于个人的原因，而不是环境的原因。
学生主体意识未觉醒是“平庸的优秀”在教育场域盛行的主要原因。“上课主要就是老师读ppt，有时候会让我们做一下小组汇报，考前画一下重点，期末大家背一背题，基本都能过。我觉得这挺正常的，我们文科专业的课基本都是这么上的。问题意识和思考能力的缺乏主要还是我自己的原因，老师讲什么知识，我就接受什么，没有去做过多的思考”（CJ-FT-XS03）。现有的评价制度没有激活学生的主体意识，强势的外部评价遮蔽了学生的自我意识，只有遇到合适的土壤，学生的主动性和自我意识才会被激发，而目前的制度环境并不具备这样的启发性。
五、超越“平庸的优秀”
在高等教育不断扩招与市场化不断深入的今天，功利化、世俗化的追求成为主流，大学逐渐演变成为通往就业的工具性机构，在外部制度的裹挟中，在利益和资源的分配规则下，学生致力于追求“平庸的优秀”，无暇顾及看似虚无的自我探索，大学的高贵气质正在丢失。此时我们亟须呼唤“真正的优秀”，唤醒学生对真正卓越的感知与求索。超越“平庸的优秀”，需要从教育观念、教育制度、教育环境等各个维度作出改变。
1. 重新定义“优秀”的内涵，帮助学生正确认识自己
在施特劳斯看来，自由教育是在大众文化泛滥的社会里重建“高贵气质”的主要方式，能够唤醒个人对高贵和卓越的追求[30]。我们的教育，尤其是大学的教育，应该创造一种自由而多元的环境，帮助学生在各种可能性中发现自己、认识自己。将学生视为一个有机的整体，帮助学生实现全面而本真的“人的发展”，而不是为了应付考试而学习的机器。为此，我们需要重新定义“优秀”的内涵，改变制度和规则对“平庸的优秀”的推崇，引导学生在正确认识自己的基础上发展自己，不迷恋表面的、形式化的分数优秀，追求深刻的、伟大的事物，树立正确的、强大的世界观和价值观，实现真正的优秀。
2. 超越量化评价制度的“分数霸权”，优化评价方式
当学校生活中的一切发展通道都与绩点和综测分数挂钩，分数排名直接关联评奖评优、保研资格以及各类利益奖励，无形中会引导学生将分数放大，不自觉采用量化思维去计算各种活动带来的实际利益，为了加分而去参加活动。
对于学生的管理评价应该是多维的、立体的，除了对学生学习成绩和活动参与的评价之外，还应考量学生的创新精神、批判意识以及探索精神等难以量化的能力素质，通过文字评价或者内容评价的方式，从老师和同学的角度分别审视和评价学生的综合素质。将量化评价与非量化评价有机结合，压缩绩点和综测的评价比重，尤其是GPA在其中的主导性比重，将非量化评价作为各类评比和选拔活动中的必不可少的参考部分。
3. 唤醒学生的主体意识，引导和支持学生参与学校管理
制度是管理、服务于学生的，学生不应该只是接受管理的客体，更应该成为参与制度制定和运行的主体，学生的声音是制度建设中重要的参考。目前的状况是，大部分学生不仅没有参与到制度的建设中，甚至不清楚制度的具体内涵是什么，难以通过官方的途径，全面、深入、正确地理解目前的制度内涵，更多的是经由学长、学姐、辅导员等去理解制度，这样二手信息的传导，一定程度上带有较强的主观色彩，同时也是对过去经验的沿袭与复制，学生处于接收信息和听从指导经验的被动角色，不利于学生在制度建设与学校管理中发挥主观能动性。
应增设官方渠道，打开制度设立的暗箱，拆除行政管理封闭的门，将制度建设、管理与发展的全过程公之于众，消解学校管理者与学生之间的隔膜，让学生能够直接、深入地了解到制度设立的初衷与本意，愿意参与到制度的建设中。借助学生会等学生组织、校园管理论坛等网络平台为学生提供发声的渠道，唤醒学生的主体意识，提升学生参与制度建设和管理的积极性。
4. 文化治理与制度治理相结合，增加制度运行的文化认同
评价文化建设是教育评价中的关键动作，可以直击工具理性、数据思维、效率至上等教育评价中的“痛点”，解决评价育人本位与现实功能的错位问题[31]。量化评价体系必须注入“以学生为中心”“以人为本”的文化内涵，对于教学管理者而言，只有以学生的成长为出发点，才能更多关注到学生增值型成长，不以分数和排名来对学生进行价值判断;对于学生而言，只有真正以自身的成长与收获为准则，才能充分利用好评价体系，摆脱分数和排名的控制，成为学习的主人。
制度治理是理性的，但是文化治理是有温度的，能够唤醒情感，重见分数和结果背后学生不为人知的成长;制度治理是刚性的，但是文化治理是柔性的，能够重新审视评价中人文向度的位置，灵活及时地调整制度运行中的偏轨；制度治理是单向的，但是文化治理是多元的，能够在分数结果之上，立体呈现学生的成长画像。需要注意的是，文化内涵只有内化成为价值观念之时，才能真正扎根于管理者和被管理者的理念和行动之中，内化于心、外化于行，为评价运行把握方向盘。
因此，只有将文化治理与制度治理结合起来，量化评价才不会在分数的牵引之下“越轨”或者“偏轨”，才能正确地为人才培养服务，回归人才本位的评价功能。同时，文化治理是隐性的，需要高度的文化自觉和道路自信，才能在制度运行的过程中真正贯彻落实。文化的涵养不是一时的，也无法一蹴而就，需要长久的积淀和不懈的坚持才能逐渐渗透到日常的教学管理中。
教育是一件没有标准答案的事情，“优秀”更不应该是统一的定义。大学应该多一些兼容并包的气度，允许不同，鼓励不同，人才培养的目标不应该是把学生培养成统一模子，而应该鼓励各种各样不同的成长姿态。大学所铺就的学习环境不应该是一条单向度的赛道，让所有的学生都不得不挤在同一条赛道上竞争，而应开拓成为无边无际的草原，这里除了有向前奔跑的人，也有在路边唱歌的人、跳舞的人，也可以有停下来看风景的人。
这片“不设围栏”的草原等待着奔赴不同方向的学生向四面八方拓展边界，这里可以容纳和开拓各种各样的“优秀”。优秀不是写在某条赛道终点的标准答案，而是沿着各个方向延展，向着不同维度纵深，没有边界、没有标准地止于至善。
[基金项目:本文系2022年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“面向2035年的高校学科优化调整布局研究”（项目编号:22JZD0480的研究成果]
参考文献:
[1]大辞海编辑委员会.大辞海[M].上海:上海辞书出版社，2015:285.
[2]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社，1998:1559.
[3]鲍磊.社会学的传记取向:当代社会学进展的一种维度[J].社会，2014(5):174-205.
[4]杨善华，孙飞宇.作为意义探究的深度访谈[J].社会学研究，2005(5):53-68+244.
[5]刘文杰.高校科研量化评价何以盛行—基于“数字”作为治理媒介的视角[J].大学教育科学，2022(4):102-109.
[6]周怡，郭巍蓉，郑雅君，等.文化社会学:经典与前沿[M].北京:北京大学出版社，2022:261-262. [7]张庆玲，胡建华.大学评价中的“计算主义”倾向分析[J].现代大学教育，2021(4):56-65+112.
[8]宗锦莲.在数字的世界中生存—基于对教师招聘考试的社会学观察[J].教育发展研究，2021(12):45-51.
[9]乔治·瑞泽尔.汉堡统治世界:社会的麦当劳化[M].姚伟，译.北京:中国人民大学出版社，2013:111.
[10]刘永林，姚一洁.培育健康心灵秩序:教育回应人生问题的关键[J].贵州师范大学学报(社会科学版)，2019(1):56.
[11]Gaulejac V D. La part maudite du management:L’idé ologiegestionnaire[J]. Empan，2006(61):30-35.
[12]Davis K，Fisher A，Kingsbury B，et al. Governance by Indicators:Global Power through Quantification and Ranking[s M]. New York:Oxford University Press，2012:4.
[13]Rose Nikolas.Governing by Numbers: Figuringout Democracy [J].Accounting Organizations&Society，1991，16(7):673-692.
[14]谢维和.变形的教育符号—从“三好学生”的讨论说起[J].教育科学研究，2009(3):19-22.
[15]曹永国，杜臧娟.教育为什么要关怀脆弱性[J].教育研究与实验，2021(5):20-28.
[16]魏永强，郑大俊.工具理性和价值理性思想政治教育分析[J].求实，2014(9):79-85.
[17]王北生，等.生命的畅想:生命教育视域拓展[M].北京:中国社会科学出版社，2004:43.
[18]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社，2004:160.
[19]高平叔.蔡元培教育论著选[M]北京:人民教育出版，2017:397.
[20]张乐乐，陈恩伦.以一流本科教育理念推动学生评价观念回归[J].现代教育管理，2020(7):54-60. [21]亨利·A.吉鲁.教育与公共价值的危机[M].吴万伟，译.北京:中国人民大学出版社，2016.
[22]哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越:哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯，译.上海:华东师范大学出版社，2012:15.
[23]庄晓东.文化传播[M].北京:人民出版社，2003:201.
[24]曾继耘.由甄别选拔到促进发展:学生评价改革的方向[J].教育理论与实践，2003(10):20.
[25]瞿葆奎.教育评价(教育学文集第16卷)[M].北京:人民教育出版社，1989:298.
[26]曹永国，张亚平.大学优绩主义的审思及超越[J].高等教育研究，2022(3):1-14.
[27]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海:同济大学出版社，2004:116.
[28]高宣扬.论布尔迪厄的“生存心态”概念[J].云南大学学报(社会科学版)，2008(3):8-15+94.
[29]顾明远.现代生产与现代教育[J].比较教育研究，1981(1):1-8.
[30]刘小枫，程少明.古典传统与自由教育[M].北京:华夏出版社，2005:2.
[31]余小波，陈怡然，张欢欢.新时代教育评价文化建设:意蕴、困境及完善路径[J].大学教育科学，2022(6):62-70.
本文来自微信公众号：中国青年研究 （ID：china-youth-study），作者：胡艳婷（厦门大学教育研究院、教师发展中心博士研究生）