随着移动传播与互联网络的发展，技术与日常生活日益捆绑，在这个过程中，人们如何获得、安置及使用设备成为新媒体时代的重要话题。沿着驯化理论的发展脉络，本文以大学生为研究对象，通过参与式观察和深度访谈相结合的质性研究方法，探讨以智能手机为代表的移动媒介在教学场景中如何“被带入、被放置、被使用”，以及如何“被驯化”以适应课堂环境文化。
研究发现，传统的“驯化四阶段”在移动传播语境下有了全新的表现、意义及模式。通过对“设备的想象、空间的接管、规则的对抗”等步骤，最终建构仪式并达成共识，实现了对手机的课堂驯化，既保持着对课堂教学的“在场”，又完成了对手机的“不在场”使用。智能手机进入大学课堂带来了两种对立的空间关系模式，允许学生通过“后门”暂时“移出”课堂环境，对原有教学体系提出了严峻挑战。
一、问题的提出
技术与社会的关系一直以来都是传播学讨论的重要话题。我们生活的道路是否不可避免地受到技术发展轨迹的影响，或者，我们作为社会中的个体是否开始塑造这种势头，塑造技术装置甚至科学思想以适应我们日常生活的轮廓？这是技术决定论与社会技术塑造之间不断进行的争论[1]，这种争论也存在于媒介与不同空间的结合中。尽管移动媒介已然成为人们生活中必不可少的部分，但其进入特定空间所引发的冲突和矛盾却愈演愈烈。
对此，不少传播理论家认为，新媒介技术干扰了原有的时空概念，移动媒介更是放大并扩展了这些空间矛盾[2]。过去的研究展示了电视、电脑等设备是如何被家庭空间购置、使用及转换的，而随着移动媒介和互联网技术的快速发展，我们需要基于全新的语境对移动设备在不同空间内的想象、安置及使用进行具体考察，以了解不同阶段的新技术是如何与个体发生连接，并融入日常生活的。
在移动社交时代，空间成为一个持续不断的关系领域，个体、空间和移动媒介的重叠程度正在大幅增加。随着个人越来越多地通过移动通信实践将公共领域转变为私人空间，这项技术的普及和深远使用正在改变着我们的社会格局。本研究选取大学课堂作为研究场景，沿着驯化理论的脉络，探索智能手机“被带入课堂、被放置及被使用”的过程。
大学生在课堂上对手机的使用在移动互联网时代具有特殊的意义。一方面，大学课堂空间的特殊性与规范约束有关。从表面上看，在教室中严格遵守规范的原因(即为什么不应该在课堂上使用手机)似乎是不言而喻的，然而，大学生将手机带入课堂并使用已成为普遍现象；另一方面，从媒介与空间的角度来看，以手机为代表的移动媒介进入大学生课堂，赋予了大学生建立个人空间的能力，使其能够完成对原有课堂体系的解构与重构。
那么，在这个重组空间关系的过程中，手机扮演了怎样的角色？大学生如何处理手机使用与教学权威的关系？是否存在使用行为与使用规则的协商？如果有，协商后的结果如何？带着这些疑问，本研究试图从驯化理论出发，通过对大学生课堂行为的参与式观察和深度访谈，记录并分析个体行为与手机使用过程，探讨大学生在教室空间对手机进行驯化的过程中，如何建构新的意义和空间模式，使智能手机“自然”地融入教学系统。
二、理论框架与文献综述
1. 驯化理论
在了解信息和通信技术(ICT)如何在我们的生活中占有一席之地时，“驯化”的概念便开始流行。“驯化”是由布鲁内尔大学的斯弗斯通教授在一项经验和理论研究项目中提出的。该框架最初源自对消费过程的一般研究，它提供了一种有用的方法，将我们与ICT关系的各种假设和观点汇总在一起[3]。在驯化理论的发展及应用中，其重要贡献及价值在于对驯化过程的研究，即Silverstone等提出的“驯化四阶段”。阶段一，购置，即想象设备将如何使用，并因此购买；阶段二，客体化，即如何将设备放置在家庭中；阶段三，整合，即如何将设备的使用纳入日常生活中；阶段四，转换，即设备如何在家中展示，如何被讨论。也就是说，在采用的不同和连续阶段，从空间和时间维度对驯化过程进行了分类[4]。
早期的驯化研究多关注家庭内的电视和电脑，后来的研究逐渐转向家庭之外，并应用于对移动媒介和新媒体的讨论中[5][6][7]。从驯化的发展及其特征来看，驯化过程的关键要素都在移动电话的研究中得到了体现。然而，这并不意味着该框架可以解决所有潜在问题。换句话说，对于家庭场景之外的驯化研究还提供了其他层次的分析，超出了原有驯化框架的观察类型。不难看出，移动互联网重塑时空概念的同时，也带来了新的行为方式及准则，需要对不同空间进行考察来描述并解释这些新现象。
本研究之所以选择驯化理论的研究框架主要基于：一是驯化理论强调技术适应、个体行为及空间环境的关系，适用于本研究主题；二是驯化是一个动态的过程，其中包括个体、媒介及环境之间的相互作用和协商，能够展示本研究中大学生在课堂上对手机的使用过程及驯化路径；三是驯化研究往往侧重于影响技术采用的隐含限制，如文化规范、社会关系、社会期望等，而本研究探讨的课堂场景则属于受到文化规范与社会期望制约的空间，因此适合本研究视角的讨论。此外，大学校园也类似于具有权威等级的环境，Silverstone的家庭“道德经济”在校园环境的文化及道德价值中同样存在[8]。
2. 校园空间与驯化研究
如上文所述，移动电话的到来引起了人们对将驯化理论及方法扩展到家庭之外的兴趣。其中，大多数研究将移动电话的使用与公共空间相结合。这是由于在公共场合中，关于手机的使用规则并不像家庭内那样正规化、清晰化，通常表现为“默契”；有时则含糊不清，依靠对成员适当行为的期望[9]。可见，公共空间中存在着某种隐性的、不明确的、但为成员所“默认”的行为规范，这些规范影响着个体在空间内的行为表现。
显然，移动媒介在公共空间中的使用受到此类规范的影响和约束。事实上，驯化并不仅仅是使用的过程，而是将个体置于广泛的情境中，实现对技术的塑造。因此，在不同空间中移动媒介的驯化也有所不同。除了对一般公共场所内手机使用的讨论外，部分研究者将注意力转移到了大学校园空间。
一方面，大学生是新媒介技术使用的主力军，其使用态度及行为具有代表性；另一方面，大学校园是一个集各类空间属性于一体的复杂场景，其与移动媒介的结合带来的行为及影响需要我们深入挖掘。对此，已有不少学者在大学校园场景中进行了驯化研究，讨论了校园人际关系如何受到技术的影响，个体对这些技术的阐述以及技术反过来如何影响个体的使用方式[10][11]。
在此基础上，Shekar基于驯化理论详细描述了手机在印度大学校园中被采用的路径及其融入学生日常生活的方式[12]。该研究发现，虽然正式规则严重修改了手机的使用方式，但对于限制手机在校园内的使用几乎不起作用；实际上发挥约束作用的是一些隐含因素，比如对教师的尊重。由此，我们不得不思考：为什么正式规则无法影响学生在课堂上对手机的使用？学生是如何摆脱课堂规则的束缚而自由使用手机的？
基于上述讨论，移动传播时代的驯化研究多集中于对媒介与空间矛盾及影响的分析，缺乏对特定场景中的驯化过程进行考察；从驯化理论出发探讨手机在校园场景中使用的研究有限，且以国外研究为主，缺少对中国语境的观照。
此外，已有相关研究并没有将校园本身作为一个有影响力的因素，或者没能展示个体如何修改设备本身以适应校园环境文化，而这正是本研究探讨的重点所在。由此，本文将沿着驯化理论的发展脉络，通过对大学生课堂行为的参与式观察和深度访谈，详细阐释以手机为代表的移动媒介在大学课堂空间中的驯化路径，并进一步分析这种驯化过程如何创造仪式和实践，使得学生能够颠覆规则继续使用手机。
三、研究设计
1. 研究方法与样本选择
本研究运用参与式观察和深度访谈相结合的质性研究方法，呈现大学生在课堂上对手机的驯化实践。其中，参与式观察为主要研究方法；根据观察的实施，将有针对性地运用半结构式深度访谈来补充解释与课堂行为有关的心理活动等。
参与式观察，主张通过“缓慢的”经历和“关键事件”的召回，对行为发生当下的场景进行更加全面且真实的体验与记录[13]。该研究方法可以提供事件和态度的微小细节，尤其适用于分析行为表现和过程。根据已有文献，在大学教室这个既公开又受约束的空间内，隐蔽性参与式观察能够获得更加真实的信息，它能让你进入到“现场”，以参与者的身份对研究对象进行观察，从而捕捉一些行为背后的信息[14]。
基于此，本研究主要采取参与式观察的研究方法，通过对大学课堂的“到场”观察，对大学生在课堂上的手机使用行为进行观察并记录。本研究中采用的参与式观察还包括：观察其他参与者的行为；根据自己的并行经验来解释他们的行为；追踪他们的想法、感受和行动。在观察过程中，观察员会根据培训过的统一要求对大学生的课堂行为进行记录。
在选取样本时，基于便利性和可操作性，本研究以北京大学理学部、文学部、社会科学学部和信息工程学部为样本总体，对在校本科生的课堂手机使用行为进行为期两周的参与式观察。考虑到大四的学生多数忙于毕业论文、找工作、出国留学等，课程安排较少，部分专业并未开设课程，因此，本研究以大一、大二、大三三个年级的在校本科生为主。接下来，对四个学部进行分层抽样，在每个学院中依次抽取不同年级的课程。最终，共观察了12门课，获得115个有效样本数据。
同时，为了获取“有代表性的样本”，本研究基于立意抽样，通过线下滚雪球和线上社交平台招募的方式对20名在校大学生进行了半结构式深度访谈，访谈时间为30~60分钟。由于区域限制，访谈主要通过面对面访谈和微信语音访谈两种方式进行，受访者基本信息及课堂手机使用情况如表1所示。
在得到受访者同意的情况下，访谈过程全程录音。每次访谈完，研究者会对录音进行文字转换，为每位受访者建立原始分析文本，为接下来的分析做准备。与参与式观察相一致，访谈文本的分析也基于驯化理论的四步骤，即购置、客体化、整合和转换，并对新的主题、概念等进行提取。根据理论饱和度原则，访谈和总结在整个访谈过程中是并存的，二者相互作用。
每次访谈结束后，研究者都会仔细研读访谈记录，并进行梳理与分析。待访谈全部结束后，随机选取三分之二的访谈记录用于编码分析和模型建构，经过对余下三分之一访谈记录的仔细研读、分析、比较后，未发现新的概念和类属。
2. 观察的实施
为了确保观察的顺利进行和数据的准确性，本研究首先对2名观察员进行了统一培训，包括观察项目、记录方式、记录表格等。接下来，观察员将以旁听生的身份进入教室，收集其他学生在课堂上对手机的使用情况。为了不影响课堂正常流程，同时参考已有相关文献，观察员将扮演一个隐蔽的角色，即老师和学生最初都没有被告知这项研究，观察员作为学生之一坐在教室内听讲。
每次课前，观察员会提前到达上课教室，以确保选择教室中间的位置，在可观察范围内就近选取5个观察对象进行观察并记录，如图1所示。在对观察位置的选择上，研究者排除了存在极端的可能，比如不选择前排，因为前排一般是比较用功的学生，几乎不会在课堂上使用手机；也不选择后排和两侧，因为这些位置本身就属于隐蔽位置，有助于遮挡学生的不当行为[15]。
此外，为了确保样本来源的一致性，避免旁听外校生，我们会提前与课程助教了解信息。比如有的课会要求选课的学生坐在1~8排，旁听的坐在8排以后，提前了解情况后，观察员会坐在本校学生的中间，避免选到旁听学生。在每个课堂上，观察员都试图与尽可能多的其他学生坐在一起，以便找到可观察的对象。一旦找到观察对象，观察员则会按照一种松散的常规观察(a loose routine of observation)进行数据收集。基于驯化理论框架，在参与式观察过程中试图收集以下信息：
(1) 购置：手机如何被带入教室？带入时的使用状态如何？
(2) 客体化：在空间上，手机位于何处？在哪些位置使用？在时间上，手机何时被使用？使用多长时间？频率如何？
(3) 整合：学生以何种方式修饰手机使用行为以适应或规避规则？
(4) 转换：当使用手机存在风险时，为何还要使用手机？使用时的心理如何？使用后的结果如何？
3. 数据的收集与整理
经过2周对115名北京大学本科生的参与式观察，共获得了32项课堂行为变量，基于客户端的不同，依次分为：手机端课堂行为、电脑端课堂行为和无媒介课堂行为。如表2所示，排除记笔记、看纸质书、睡觉、说话等变量外，与媒介使用相关的行为共有27项，其中，25项与学习无关，即使用微博、使用微信、访问百度、看视频、逛淘宝、访问今日头条、玩游戏、听音乐等。
四、研究发现
基于驯化理论框架，本研究通过参与式观察和深度访谈的研究方法，揭示了大学生在课堂上对手机的驯化过程。研究发现，在传统“驯化四阶段”的基础上，智能手机在大学课堂内的驯化有了全新的表现、意义及模式，如图2所示。即便在受约束的教室场景中，学生们依然通过不同方式实现了对手机的驯化。驯化结果主要表现在两个维度：一是内容上，学生在课堂上使用手机进行了各种各样与学习无关的活动；二是形式上，学生采用各种方法技巧以便在不被发现或注意的情况下使用手机。所有这些都是移动传播时代手机进入大学课堂空间的驯化实践，即如何被放置、使用、修改和协商。
1. 购置：设备的想象与空间的接管
购置，即想象设备将如何使用，并因此购买和占有。由于大学课堂的特殊性，在考察大学生如何想象手机时，需要考虑到限制手机使用的规则，尤其是社会文化和制度的影响。对此，Shekar提出了“校园殖民化”的概念[16]，即大学生基于对校园空间的了解，根据自身需求在不同的空间里有差异地使用手机，从而完成对各个空间的占据。
本研究也发现，大学生通常认为教室是一个“安全”的地方，因为他们对教室非常熟悉，且主要由同龄人占据；当只有一位老师需要注意时，隐蔽性使用手机是可以实现的，因此大部分学生都会将手机带入课堂。
通过参与式观察，本研究发现大学生在课堂上通过手机实现了对原有空间的“接管”。学生将接管来的空间作为使用手机的地方，以及想象空间的延伸，自由地享受着私人空间的个性化使用。具体来说，在驯化手机的过程中，学生进行着课堂空间的“殖民化”，即利用教室的物理特征和场景属性将其重新配置为“手机使用区域”。不仅如此，这种“空间殖民化”还体现在基于手机使用需求对座位的选择上。现代课堂是一个强迫亲密和保护隐私的混合体，学生进入教室的第一件事就是选择座位，经验法则往往是选择那些能够获得最多个人空间的位置[17]。
我们的观察也发现，大学生进入教室后会根据自己的需求选择相应的位置。从观察数据可见，那些在课堂上使用手机频率较高的学生主要集中在教室的中后和两侧区域，而坐在前排的学生在课堂上注意力较为集中，很少使用手机。图3是多次通过微博热搜等渠道广受关注的“教室区域图”，生动形象地反映了当代大学生的课堂媒介生态。这正是本研究讨论的“空间殖民化”，当移动媒介进入教学空间时，学生通过对手机不同程度的驯化，完成了对大学课堂原有体系的解构与重构。
2. 客体化：对抗规则的“驯化技巧”
客体化，即在家庭物理空间内对设备进行安排和放置，强调新技术在日常场景中的摆放逻辑。在移动传播时代，手机与场景的结合有了多种可能性。不同场景中对媒介的驯化方式有所不同，这也是本研究试图考察的地方。在大学校园，尤其是教室这个特殊场景中，学生对手机的驯化受各种因素的影响，且具有一定的风险。
然而即便如此，学生依然能够“顺利”地使用手机，其关键就在于驯化技巧的使用。在参与式观察的过程中，观察员发现学生都是在静音模式下使用手机，并且为了不被老师注意，学生们采用各种“技术”，形成了在课堂上管理手机的独特方式，以满足自己使用手机的需求。
首先，隐藏，即直接选择坐在离讲台或老师较远的位置，优先将自己置于不易被老师察觉到的区域内。其次，伪装，即将手机放置在不易被发现的地方，以听课的姿态继续玩手机。在课堂上，观察员发现很多学生通过这种隐蔽性、伪装性的方式使用手机，最常见的是将手机放在桌底下、书本下或大腿上，一边看着讲台假装听课，一边单手操作手机屏幕。最后，规避，即利用身边的同学规避被老师发现的风险。
这是我们在观察中发现的非常有意思的现象，上课过程中，有些同学在使用手机之前会先观察周围其他同学，如果看到旁边的同学在玩手机，那么就会自然地拿出手机；如果旁边的同学在认真听课，则会中断玩手机的行为或者延迟玩手机的想法。这一心理在以往的研究中也有体现，即通过他人的行为来将自己的行为合理化[18]。
通过参与式观察我们发现，大学生呈现出的“隐藏、伪装、规避”特征是基于大学课堂这一特殊空间，以及自身通过手机进入个人空间之间的冲突进行的协商，既是驯化过程也是驯化技巧。其驯化的根本目的是能够正常使用手机，且不向任何权威人士(老师)透露手机正在被使用。因此，在使用手机时的每一个动作都是隐藏手机或自己，规避或分散老师的注意力。在这个过程中，学生以一种微妙的方式与规则相抗衡，既能保证手机在课堂上的正常使用，又能避免直接挑战规则引起的问题，而这种协商正是移动媒介在课堂场景中被驯化的过程及体现。
为了进一步了解这种协商背后的态度及心理，研究员对部分观察对象进行了半结构式深度访谈。在对访谈数据的分析中发现，在课堂上玩手机的心理主要取决于老师的态度：“一般在课堂上都会玩手机，有时候也会看老师的态度，如果老师比较严厉的话就会更加小心一点，比如老师走过来的时候就赶紧拿本书盖一下手机，等他走了以后再把书拿开”(A03)。
除了躲避来自老师的压力外，有受访者表示，还会通过对座位的选择来提前满足自己在课堂上使用手机的需求：“有时候我进教室以后会选择靠后的座位坐下，就不太想认真听课，但是又考虑到教室里玩手机怕被老师注意到，坐在后排基本上不容易被发现，可以自在地玩手机”(A17)。
罗杰·斯弗斯通提出的驯化四阶段中的客体化[19]，指的是在家庭空间中的摆放，大学生在课堂上对手机的驯化技巧则是驯化理论在新媒体时代的全新体现。当移动媒介进入某个特定空间中时，它需要找到自己的位置，而在寻找合适位置的过程中，受到使用者的影响，同时也受到来自特定空间中场景属性的塑造。因此，大学生在课堂上基于对课堂空间属性的了解，再结合自身对手机的使用需求，展示出放置手机、使用手机的一系列过程都是对手机的课堂驯化。
3. 整合：碎片化日常的“无缝衔接”
整合，即如何将设备的使用纳入日常生活中，强调新技术在时间和空间上嵌入家庭生活的节奏中。在移动互联网时代，“永久在线”几乎成为人们的生活常态，智能手机与个体深度连接，实现了对日常碎片的“无缝衔接”。通过观察发现，很多学生对手机的使用是在课程开始之前就已经存在的。换句话说，学生在课堂上的手机使用行为，是进入教室前的延续，这便与学生日常手机使用习惯有关。
为了了解课堂外的行为对课堂内行为的实际影响，研究者对部分观察对象进行了半结构式深度访谈。不少受访者表示，每天的生活从早到晚以手机为中心依次展开，手机不再只是移动设备，而是生活中枢，日程安排、社会交往、交通出行、购物等都依托手机进行：“我的一天就是手机开启的，因为早晨起床的闹铃是手机设置的，醒来以后会立刻打开手机提提神，一般是刷一下动态新闻，所以起床过程比较拖延；接着洗漱的时候会把手机带着放歌或者放视频；中午吃饭的时候会用手机打开B站看自己喜欢的视频，比如一些自己喜欢的爱豆的视频这种；白天基本手机不离身，买东西啊联系啊都要用手机；晚上一般会聊聊天，睡前也是听歌看视频，感觉每天都是这样被手机分配好的”(A03)。
除了以手机为中心的日程安排外，手机作为功能性设备也是其融入日常生活的重要因素：“我每天使用手机主要是基于它能满足我不同的功能需求，比如跑步的时候听音乐，吃饭的时候看视频，等公交车的时候看小说等”(A04)。通过受访者的描述可以发现，手机已经嵌入到了大学生日常生活的方方面面。
事实上，手机与日常生活的整合不仅仅是大学生群体的常态，更是移动互联网时代手机用户的共同特点。而对于大学生来说，不同之处在于手机嵌入到日常生活中对其在课堂上使用手机产生的影响。也就是说，手机的日常使用逐渐培养出学生对手机的“习惯性使用”，进而可能产生随时随地使用手机的依赖感。
对此，我们的访谈补充解释了参与式观察的发现，即学生使用手机填补课堂内和课堂间的“时间空白”，并由此导致了手机使用在课堂空间中的延伸：“一般走去教学楼，可能路上自己还是会在玩手机，刷刷微博，看一些微信公众号推文，然后刚进到教室开始上课时，整个人还处在玩手机的状态，很难马上能进入学习状态，然后手机就一直拿在手上，一会看一下，时间就过去了，就耽误了听课效率和进度”(A01)。
可见，手机与日常生活的紧密融合产生了一种持续的“伴随感”，而这种伴随往往会模糊和延迟个体对空间变化的感知，从而造成注意力分散、找不到状态、效率低下等情况。
4. 转换：建构仪式与达成共识
转换，即设备如何在家中被展示、被讨论。如前文所述，手机与许多社会情况发生冲突，特别是那些受到高度规范性期待管控的场所。毫无疑问，课堂是社会规范严重控制的社会场所之一。但即便如此，学生们在课堂上对手机的使用依然普遍甚至狂热。对此，不少学者在研究移动媒介与空间冲突时提出了“媒介使用礼仪”的概念[20][21]。观照到本研究，大学生对课堂上媒介使用礼仪的认知如何？对于在课堂上使用手机的行为持怎样的态度呢？
经观察发现，大多数大学生在课堂上对手机的使用表现出“谨慎、掩饰、躲藏”等特征，这意味着他们知晓这种行为的不恰当或者不合理。然而我们发现，这种不恰当、不合理最终以学生对手机的驯化而得以暂时解决。在这个过程中，大学生以一种彼此间默认的方式构建了在课堂上使用手机的礼仪。从访谈中进一步发现，这种课堂手机使用礼仪主要取决于学生的心态，也就是在课堂上使用手机的心理及态度。
例如，受访者A07表示：“其实在课堂上玩手机的时候有时会害怕、愧疚，但有时候不太会。可能还是看老师，比如说有的老师比较开放，他也知道大家都会玩手机，然后他可能不会在意这么多，就自己在讲台上讲自己的课，就算看到有同学玩手机也不会说什么，除非个别同学手机突然响了或者发出其他声音，这个时候老师会提醒大家注意一下课堂秩序。所以遇到这样的老师，就是感觉心知肚明，老师和学生之间心照不宣，我就会比较放心地玩手机，就不会有什么愧疚感，更不会害怕被发现。”
对此，以往研究也提到了老师的作用，老师对学生在课堂上使用手机的行为时而采取宽容态度，时而采取严格态度，前者使得学生摸索出在课堂上使用手机的“安全模式”，只要在不触及老师的情况下就可以放心地使用手机[22]。这也是本研究所发现的，学生在与老师的潜在协调中达成了某种共识，组成了课堂手机使用礼仪的重要要素。
在驯化的最后阶段，我们发现，大学生基于已有的经验逐渐建立了以自我为中心的协商体系，伴随着的是越来越“自由、开放”的态度。这一发现与Aagaard的研究相一致，他在观察大学生课堂行为时，也指出了学生在面对老师时从容转换状态并回答问题，而同时又在屏幕上从事着与课程毫不相关的事情[23]。
通过参与式观察，我们也发现了类似情况，当老师走下讲台来到学生旁边时，学生会立刻转换成认真听课的状态，而一只手却依然在桌子下面操纵着显示游戏页面的手机。这种模式的转换和心理状态在访谈中也得到了解释，受访者A03表示：“现在在课堂上会经常使用手机，主要是了解了老师的套路，也能紧急应对了。比如大概知道哪个老师上课喜欢下来走走，就会在那节课上特别谨慎，保持着警惕状态，一旦发现老师下讲台就把手机藏起来，或者就调到与学习有关的页面，比如PPT什么的，这样老师就算看到在玩手机，也不会说什么。”
值得注意的是，学生这种应对老师检查的反应并不是简单的反应，而是熟练操作和反复练习的结果。也就是说，随着学生对手机进行课堂驯化的过程不断加深，从最初的“谨慎、隐藏、愧疚”的心理，逐渐演变为“防御、应急、从容”的心态。至此，我们可以说，大学生完成了在课堂上对手机的驯化，自由切换状态便是驯化结果的体现。
五、研究结论与讨论
实际上，到这里我们已经展示了基于驯化理论框架的全部研究发现，即大学生在课堂上对手机的驯化实践。从手机被带入教室的想象，到对抗规则的驯化技巧，到手机与日常生活的整合，再到仪式的建构、共识的达成，最终实现了对手机的课堂驯化，其结果便是学生能够在课堂上自由切换状态，即一边保持着对教学过程的“在场”，一边又通过驯化保持着对手机的“不在场”使用。
接下来，研究者将通过“空间想象”的概念对大学生在课堂上对空间的再划分及切换状态进行深入阐释。“空间想象”由Aagaard提出，用来描述大学生在课堂中利用手机进行的空间转换[24]。更进一步地，Aagaard讨论了新技术在教室中使用的矛盾性，并指出当代课堂中空间关系的两种模式：一是使用新媒介设备把信息引入课堂的“由外向内”模式；二是通过新媒介设备讨论课堂情境并转向课外活动的“由内向外”模式。
其中，由外向内主要指教师视角，即老师通过新媒介技术将与课程学习相关的材料引入课堂，以辅助教学；由内向外则是学生视角，即学生通过新媒介设备“逃离”教室，以从事与学习无关的活动，也就是本研究提到的课堂驯化结果。
“由外向内”的活动是由老师发起的公共体验的一部分，需要老师提前进行策划安排，比如在准备课件的时候提前找到需要引入到课堂的新媒介链接；而“由内向外”的活动是学生个人发起的，是涉及内容隐藏的个人体验。在第一种情况下，我们看到的是“一对多”的关系，其中，学生和老师都面向屏幕，由此，显示影像的屏幕构成了教室内共同关注的区域。
然而，在学生主导的第二种情况下，即“由内向外”的过程中，分散注意力的学生与手机之间是多个“一对一”的关系，并且所有声音均已静音，唯一重要的是键盘操作和屏幕上的私人视角。在这种情况下，屏幕不再是共同关注区域，而是从课堂学习转向外部世界的各个“独立门户”。
由此可见，移动媒介提供的“两种模式”活动，在将课外学习资源带入教室的同时，也构成了“后门”，使得学生能够通过“后门”脱离教学环境[25]。此外，值得注意的是，通过手机从事分心活动的学生并不是完全不关注课堂上的教学活动，而是形成了一种边缘性的“外围意识”，这种意识能够让他们在感知到风险时立刻切换到安全状态。
六、反思与展望
至此，本研究探讨了驯化理论在移动传播时代的新实践。基于参与式观察及深度访谈，揭示了大学生在课堂空间对手机的驯化路径，以及新仪式和意义的建构，如图2所示。媒介与空间一直是传播学研究的重要主题，从某种程度上说，媒介对个体行为及社会环境的影响归根结底来自其对空间的改变[26]。以智能手机为代表的移动媒介的出现，重塑了传统时空观，探讨手机使用与时空的关系及相互作用是必要且重要的。与较多研究关注移动媒介技术带来的颠覆性意义不同，本研究另辟“媒介与空间冲突”这一视角，探讨了新媒介技术在深入人们日常生活的过程中产生的问题与挑战，并以教学场景这一特殊空间为例，提供了手机使用在大学课堂中的驯化实践，拓展了驯化理论在移动传播时代的应用。此外，本研究填补了移动媒介场景化研究中关于中国语境下的讨论。
在由研究发现引发的讨论中，我们提到了驯化后的“两种模式”。显然，以学生为主的“由内向外”这一模式形成了一种敌对的师生关系，在这种关系中，老师变得警惕起来，学生需要想方设法地隐瞒自己的行为。课堂内的这两种互动模式也体现了移动媒介与课堂空间的矛盾与冲突，这正是大学生在课堂上对手机进行驯化的根本逻辑所在。
事实上，在引入新技术时，“由外而内”和“由内而外”的两种模式看似互补，却存在不可控制的风险。当学生利用移动设“逃离”对原有的教学系统提出了严峻挑战。那么，究竟是哪些因素导致了学生对手机的课堂驯化？除了媒介与空间的冲突外，个人因素是否起作用？这是本文没能深入挖掘的部分，在接下来的研究中，需要对这种驯化行为背后的影响因素进行实证分析，从而更加全面地展示移动媒介与空间的互动及影响，并提出可行的建议和策略。
[基金项目：本文系北京市教委社科一般项目“智能手机对大学生课堂行为的影响研究”(项目编号：SM202210038008)、2022年度首都经济贸易大学教育教学改革项目“当手机进入大学课堂：移动媒介的使用及影响研究”的阶段性成果]
汪雅倩：首都经济贸易大学文化与传播学院讲师
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本文来自微信公众号：中国青年研究 （ID：china-youth-study），作者：汪雅倩