焦点一：究竟哪个食物有问题?
27日，封丘发布消息，称“初步判定赵岗镇戚城中学部分学生出现餐后呕吐腹泻是一起食源性疾病事件”。所谓食源性疾病，主要是由患者进食了不洁食物导致。
三名住院学生表示，中午吃的是大米和冬瓜肉片，饭后约一小时出现呕吐、恶心、发烧等症状，医院初步诊断为急性肠胃炎。另一名吃了家常豆腐的学生反映，豆腐有馊味。
封丘公安机关调查发现，涉事配餐公司11月23日用了冷冻肉片，此前用的是新鲜肉，民警正在追查冷冻肉来源。此外，有关部门还对是否涉嫌投毒展开调查。
封丘县政府新闻发言人李安涛表示，根据检验，涉事公司大米和面条菌群超标，对事发当天留样的豆腐、冬瓜肉片、玉米羹检测结果未出。“到底是哪个食物导致呕吐腹泻，尚需进一步调查。”
焦点二：为何换不掉涉事配餐公司?
戚城中学把食堂托管给一四川企业经营，双方合作四年有余。今年11月15日，涉事公司北京志宏恒达商贸有限公司封丘分公司开始给戚城中学配送午餐。
一些师生和家长向记者反映，配餐不如学校食堂原来午餐做得好，且配餐中发现过虫子、机器零件、塑料管等杂物。此外，由于戚城中学距离配餐制作点约9公里，饭菜送到后已“不太热乎”。
戚城中学校长王永表示，他曾向封丘县教育体育局反映配餐问题，教体局食品管理办公室工作人员来到戚城中学陪餐，并组织各学校膳食管理委员会代表前往配餐制作点监督检查。
事发第二天，涉事公司仍给戚城中学配送午餐。封丘县委有关负责人表示，出现问题后没有第一时间停止配餐确有不妥，但也不能轻易换掉一个经过招投标程序选中的配餐公司。
焦点三：涉事配餐公司管理水平怎么样?
涉事配餐公司9月22日成立，办公场所在赵岗镇南常岗小学院内。记者26日探访发现，该配餐制作点由崭新的教学楼改造而成。房屋墙上悬挂有工作人员健康证明，屋内放置有食品留样柜，档案柜内存放着蔬菜进货台账、餐厅消毒记录、车辆消毒记录、货物检验检疫合格证明等材料。
据介绍，涉事配餐公司共为赵岗镇24所小学及戚城中学共计3000余名师生配送午餐。南常岗小学校长李锋、裴固小学校长张春明表示，配餐“还不错”“差不多”。
配餐制作点食品安全管理组副组长王玉华表示，自运营以来，每周都会有市场监管所工作人员前来检查工作。“对配餐制作点，原则上一个季度检查一次。由于是今年新投入运营的企业，我们加密了检查频次。”封丘县市场监管局副局长闫文峰表示。
记者调查还发现，该公司虽成立时间不长，但员工流动性大，未接受过系统的岗位技能培训。
记者调查发现，涉事配餐公司9月22日成立，10月26日取得营业执照。然而，该公司大约在10月9日后就已开始给一些小学配餐，且直到11月25日，也就是事发后的第二天，才取得食品经营许可证。
封丘县市场监管局调查发现，涉事配餐公司厨师未取得厨师证。
“由于教体局招标开始得晚，为了让学生享受到国家政策，出现了无证经营的状况。”封丘县市场监管局副局长闫文峰认为“涉事公司边供餐、边整改、边办证，这合情但不合法”。
焦点五：招投标有没有“猫腻”?
8月16日，涉事配餐公司根据封丘县农村义务教育学生营养改善计划午餐采购项目(4标段)招标文件，递交了投标文件，经评标委员会评审推荐并经采购人确认，被确定为该项目(4标段)中标供应商。
“通过对招标文件进行审查，目前没有发现招标文件制作方面的问题。”封丘县纪委监委案件监督管理室主任王福京说。
据王福京介绍，下一步将对招投标的过程、投标企业的资质，以及是否存在违规违法行为等深层次问题进行调查。
“我们调查的对象包括封丘县教体局、公共资源交易中心、参与招标的企业、代理公司。如有必要，评标专家也会被列入调查范围。”王福京表示，由于涉及人员众多，其中是否有“猫腻”有待进一步调查。
封丘县委宣传部部长陈明28日表示，县里已为戚城中学挑选了新的餐饮供应方，相关工作已经展开，保证师生明天就可以吃上放心的热乎饭。
此外，新乡市教育局也已下发《关于进一步加强冬季学校食品安全工作的紧急通知》，对强化学校食堂监管、加强校外供餐管理等问题提出明确要求。
痛哭“换不动送餐商”的校长 身后还有不好说的冲突？
✪ 陆超 刘莉莉 | 华东师范大学教育学部
【导读】近日，河南某基层中学“营养午餐”致30余名学生集体呕吐、腹泻事件引发全网关注。面对镜头，校长长叹掩泣，称无奈换不动送餐公司，因为这是当地教育部门经过招标程序指派的。这使得人们对校长和该校学生更增一份担忧。那么，到底是怎样的挣扎与矛盾，让一位基层校长情绪失控？基层校长这一群体，到底是何处境？
本文通过对中、东、西部25名乡村校长及4名教育行政管理者的访谈，揭示了乡村校长所承受的物质与精神双重困顿。研究指出，在乡村社会环境下，乡村校长扮演着垂直管理中的“边缘者”、政府统筹下的“妥协者”、平行组织里的“配合者”、乡村熟人社会的“教育责任人”等多重角色，长期面临“当家却不掌权”“合理却不合规”“坚守初心抑或随波逐流”等矛盾与冲突。
这种角色冲突体现在三方面：一是行政逻辑与专业逻辑的矛盾。乡村校长们不得不在“对领导负责还是对学生负责”的夹缝中生存；二是通过非正式方式行使正式权力的无奈。校长们要花费很多精力来“不务正业”，通过个人资源和人脉关系来为学校争取发展机会；三是多重角色的力不从心。乡村校长尤其女校长们，很难同时扮演好职业角色与家庭角色。作者强调，乡村校长的角色冲突就像乡村教育的一面镜子，折射出我国乡村教育管理乃至乡村治理中的隐晦问题。有鉴于此，管理部门应从划清权力边界、完善评价方式、加强社会支持等方面入手，降低乡村校长的角色冲突，改善乡村教育生态。
本文原载《教育发展研究》2021年第18期，原题为《挣扎与坚守：多重角色下乡村校长角色冲突的表征及动因——基于25位乡村校长的访谈研究》。篇幅所限，有所编删，文章仅代表作者本人观点，供诸位思考。
挣扎与坚守：多重角色下
乡村校长角色冲突的表征及动因
——基于25位乡村校长的访谈研究
城镇化的快速发展对乡村文化、乡村秩序产生了强烈冲击，乡村“空心化”、人口老龄化、留守儿童普遍化等社会问题日益加剧。承受着物质与精神双重失落的乡村校长们身处特殊的乡村社会环境之中，他们既是村民也是乡贤，既是校长也是家长，既是领导者也是服务者。伴随着校长职能的演化及学校教育使命的不断拓展，乡村校长所承担的角色呈现出多样化和复杂性的特征，他们在努力扮演校长角色时经常产生“当家却不掌权”、“合理却不合规”、“坚守初心抑或随波逐流”等矛盾与冲突，尤其面对乡村各种资源、环境、工作条件的制约，乡村校长们只能在角色冲突的困境中怀抱着理想不断挣扎。乡村校长是办好乡村教育、培育乡村人才的关键。因此关注乡村校长如何在基层艰难挣扎，审视他们在复杂育人环境下产生的矛盾冲突，破解遏制乡村教育发展的痛点难点，对新时代打造乡村教育新生态、实施乡村振兴战略具有重要意义。
（截图来源自河南电视台《都市报道》微博）
▍理论基础与研究方法
角色冲突主要是指个体在承担一个角色或同时承担几个角色的过程中，由于外界角色发出者的角色期望之间或与自身价值体系之间的不一致、多种角色任务之间的相互矛盾，个体由于条件限制不能满足角色期望以及适应角色行为而导致的内心矛盾的主观状态。
本文所探讨的角色冲突是指在复杂的乡村育人环境中，乡村校长由于承受来自政府部门、上级领导、家长、社会群众等不同主体之间相互矛盾的对校长的角色期望而产生的角色内冲突，以及乡村校长由于无法兼顾父母、子女、乡贤等多种社会角色而产生的角色间冲突。基于卡恩提出的角色互动理论模型框架，本研究从组织因素、人际因素和个体特质三个维度对乡村校长的角色交互过程进行观测，探讨其在承担校长角色时产生角色冲突的过程和机理问题。
本研究的调查时间为2019-2021年。调查对象为25位乡村校长和1位县教育局局长、1位县教育局副局长、1位县教育局教师发展中心主任、1位县教育局基础教育科科长。25位乡村校长包括我国东部地区的5位乡村校长、中部地区的10位乡村校长和西部地区的10位乡村校长，其中6位为女校长、19位为男校长。受访者的平均年龄为42岁，平均任正职校长时长为5.4年。本研究采用一对一的半结构化访谈和实地观察，第一轮访谈对象为乡村校长，访谈内容包括了解校长们的日常工作和生活、遇到的问题和困惑以及解决问题的途径等，第一轮访谈后再与县教育局管理人员进行第二轮访谈，两轮访谈内容进行比较及相互印证，保障了访谈结果的信效度。
▍乡村社会环境中校长的多重角色
角色是个人与社会的联结点，是个人和社会的中介，当它作为联结社会和个体的桥梁并构成一个有机体时，这时的角色才是实实在在的。因此，乡村校长作为一种社会角色，其处于社会结构中的某一特定位置，并承担着扮演该角色的各种社会责任与期望。研究者通过访谈调研，梳理乡村校长的社会网络和社会互动，并根据组织关系是否在其中起主导作用区分为体制内和体制外两部分进行审视，探究受访者在乡村社会环境下扮演校长角色时承担的社会角色。
（一）垂直管理场域中的“边缘者”
乡村校长与县域教育行政中心——教育局之间无论是在地理空间上还是行政权力上都保持着较遥远的距离。在体制内，基于我国现行的“条块管理模式”，依靠“条”和“块”两个组织系统控制和支配所有的资源，“条”是指垂直管理部门，“块”是指平行管理区域。如上图所示，一所乡村学校在教育领域的专业业务上主要受到纵向垂直管理，即由上级教育部门发布指令，下级部门贯彻落实。而与乡村学校直接联系的上级教育管理部门被称为“乡镇人民政府教育办公室”（以下简称“乡镇教办”，部分地区称为“乡镇教辅室”或“乡镇教育联络组”）。乡镇教办作为县教育局派出的联络机构，是乡村校长与教育局联系的主要桥梁，上面的要求和下面的诉求都是通过乡镇教办来传达。地理空间上的距离更加激发了乡村学校对教育局一举一动的关注，而行政权力的距离使得乡村学校对行政权力的影响力更为敏感、敬畏，对各类政策、意见和通知的执行也更为彻底。
……有些事情上面交代下来的，其实跟教育教学关系不太紧密，城里学校都是爱理不理的，但我们哪怕人手不够也只能做好。本来就没有地理位置上的优势了，只能认真干活嘛!（受访者P001)
城区学校他们地位高、资源多，有时候教育局交代下来‘吃力不讨好’的任务能推就推掉了，毕竟人家成绩摆在那里。像我们哪敢这样讨价还价。（受访者P014)
乡镇教办虽然是“上面的教育局”与“下面的乡村学校”最重要的联系纽带，但其实更多地只是对乡村学校下达通知要求，乡村校长是垂直管理体系中最外层的边缘者，兢兢业业却得不到关注，在实际工作中遇到问题也难有渠道反馈到上面去。
（二）政府统筹规划下的“妥协者”
在基础教育事务管理权限归属县域，地方各类行政组织共同管理的制度背景下，乡村学校在县政府的统筹规划下由于自身缺乏议价能力，往往处于弱势角色，难以获得更多的资源和支持来争取发展：
教育局希望能尽快让学校修好大门和围墙，把操场整治好，但问题是钱不在他们手里。街道上表示经费有限，钱要花在刀刃上，所以两方意见经常不太一致。怎么修、花多少钱修，一般是街道上的决定更算数。（受访者P021)
在访谈中可以发现乡村校长们具有共识的一个现象，即在具体教育行政行为和影响力上，教育局的胳膊是拧不过县政府的大腿的。虽然教育局被认为是政府的一部分，但实际上是两个独立的行政组织，之间必然存在一定的冲突。在这种情况下，乡村校长身处教育一线，面对工作中的实际问题却常常缺乏话语权和自主权，面对工作中的实际困难也往往缺乏反馈渠道和有力的支持。“责任无限大，职权无限小”是乡村校长们的常态，他们只能独自扛起办学中的各种压力，与各行政部门之间进行一次又一次地斡旋或妥协。
（三）平行组织场域中的“配合者”
在县级行政组织系统内，有很多例如普法、环境保护等宣传活动、主题活动需要教育局承担协调、配合的行为，而学校作为其他行政系统的工作阵地存在，配合其他部门的工作以换取更多的社会支持。县里各个单位和活动的联系者总能拿出不同上级单位发出的指示与通知，要求学校给予最大程度的配合，期望活动取得特别突出的效果：
基本上就是征文找语文老师，普法找德育老师，安全防卫找体育老师……。总体来说，学校就像一个大超市，看这些单位需要什么我们就提供什么。（受访者P003)
学校成为各个行政系统的重要工作阵地，妇联、政法委、环保局、交通局等机构或部门都要在学校开展活动，乡村校长扮演着一个配合者的角色，承受来自教育系统内部和外界其他行政系统的双重压力，他们既要保障正常的教学秩序，又要见缝插针地完成其他部门分配过来的行政任务。
（四）乡村熟人社会中的“教育责任人”
在乡村社会里，村民们把乡村校长视为乡村教育的负责人，村里孩子在学习和教育上有任何问题都要找到学校，对于校长而言这是一种信任，更是一种责任和压力。正如费孝通所言，“熟人社会其实就是一张微观权力关系网维系着熟人社会的秩序生产。但凡行为有所失误，违反了村民们已形成共识的规则，人情关系网都会对其进行惩罚，最常见的就是村庄舆论。”乡村校长们但凡在家校关系问题上处理得有失妥当，就会引起村庄舆论的波澜：
学生在学校里互相打闹意外受伤了，家长来学校讨说法。我这两天一直在和家长沟通，不论学校有没有责任，都要把家长的情绪安抚好，不然传开来舆论会非常不好。（受访者P011)
乡村校长们被村民视为“乡村教育负责人”，对于他们而言，能否得到村民的支持是办好学校重要的一环。村民们可以用村庄舆论来对校长形成约束，制造一种特殊的氛围，通过表情、行为和话语等，给校长传达不满的信号。
▍乡村校长角色冲突的现实表征
乡村校长的角色冲突包括角色内冲突和角色间冲突两个方面。角色内冲突主要体现为乡村校长在职业角色中产生的行政逻辑与专业逻辑的矛盾和通过非正式方式行使正式权力的无奈。角色间冲突主要体现为乡村校长在扮演多重角色时的力不从心。
（一）行政逻辑与专业逻辑的矛盾
组织上的行政逻辑和教育上的专业逻辑之间的冲突是乡村校长角色内冲突的重要体现。在实行党委领导下校长负责制的今天，学校工作由校长全面负责。当这两者的利益出现冲突时，乡村校长们不得不在“对领导负责还是对学生负责”的夹缝中生存：
“我们农村学校的控辍保学工作真的压力很大、负担很重，有些学生和家长根本不愿意来学校，甚至有的还要求班主任送礼才愿意来学校。现在学生动不动都是以‘不读了’来要挟老师，为了完成上面要求的控辍保学任务我们只能放任他们，但这样对学校的风气、老师的尊严都是很大的打击，很多时候我感觉和自己的原则相违背。”（受访者P005)
行政逻辑与专业逻辑在理想层面本应是目标一致、互相协同的，然而在实际上却存在着一定程度的冲突，乡村校长服从行政逻辑的要求可能就违背了专业逻辑的原则。校长们在理想的专业逻辑下期望能给学生更全面、更优质的教育，但现实的行政要求又如枷锁一般束缚着他们。当作为角色发出者的上级教育管理部门对作为角色承担者的乡村校长们产生矛盾的角色期望时，乡村校长们必然会产生内心的冲突较量，体验到强烈的角色内冲突。
（二）通过非正式方式行使正式权力的无奈
乡村校长与教育局各科室的沟通非常少，极为缺乏将自身诉求向县内教育主管部门反映的渠道，同时也意味着没有向领导展示工作成绩的舞台。在他们的日常工作中必须要投入很多精力来努力争取“权力中心”的关注，欢迎“领导的视察”和“教育局上下”搞好关系是乡村校长在日常工作中必须要采取的方式，不然他们更容易被边缘化，成为“透明人”。然而这种“争取”是非正式的，是典型的“通过非正式方式”行使“正式权力”，这种“争取”既是为了学校发展考虑，也是为了个人职业发展考虑：
“乡村学校通过申报或参与课题项目是推进学校发展的重要方式，参与项目就有了资源和经费支持。但申报项目并非易事。往往需要有人脉关系为学校的老师们请专家进行指导，或者借助城区学校的关系参与课题，或利用自身跟局里的关系，为学校‘要’到一些政策支持、一些活动资源上的侧重，这样才能对学校的发展有帮助。”（受访者P024)
由此可见，乡村校长与县教育局之间的沟通反馈与支持渠道并不畅通。他们渴望有一番作为，却无法通过正式渠道获得各方面的支持，只能通过非正式的个人资源和人脉关系来为学校争取发展的机会。在乡村校长的理想中，做好教书育人的主业才是教育的正道，然而现实中他们却要花费很多精力来“不务正业”，理想与现实的鸿沟使他们倍感无奈。
（三）多重角色的力不从心
在社会中任何角色不是孤立存在的而是与其他角色联系在一起的。除了在教育情境中需要扮演好校长的角色，每位乡村校长在家庭情境和社会情境中还有其他的“角色丛”。在家庭情境中作为家人，需要扮演“子/女、夫/妻、父/母”等角色。但是，乡村校长每天从早上6点工作到晚上10点已是常态，且由于工作地点偏远，交通非常不便，大部分乡村校长选择住学校宿舍，每周只回家一天。因此他们很难同时扮演好职业角色与家庭角色，两种角色中任何一种角色产生的紧张状态都会影响到另外一种角色，呈现出角色间的冲突。
家庭角色与职业角色的角色间冲突在乡村女校长身上体现得尤为明显。女性以其特殊的生理结构必然承担着孕育后代的期望，同时在传统意义上也承担着更多教育孩子的责任。未婚未育的乡村女校长面临着来自家庭的婚育压力，她们被固定的工作捆绑在乡镇当中，而理想的伴侣在乡村地区是稀缺的，当周围的亲朋好友都步入婚姻时，她们会被巨大的婚恋焦虑所裹挟。已婚已育的乡村女校长则在自身事业发展与子女教育之间饱受拉扯，遥远的距离和超负荷的工作量，都让她们无暇顾及子女的教育，连辅导孩子功课都是一种奢侈。在此境遇中有限的精力被肢解成为多元碎片，乡村校长们无法以等量的饱满情感诠释每一个角色，他们长期在多重角色冲突的压力下坚守与挣扎。
▍乡村校长角色冲突的内在动因
在对乡村校长的角色定位及角色冲突表征进行剖析的基础上，根据卡恩的角色互动理论，从组织环境因素、人际因素和个体因素来审视乡村校长角色冲突的内在动因，发现三种因素均在乡村校长的角色互动过程中触发和推动了角色冲突的形成。
（一）组织因素：组织内部的权力博弈与体制性矛盾
我国基础教育管理呈现“条块分割”、互相博弈的状态，实际表现为地方教育局在教育事业内容上对学校的管理呈现出自上而下、以“条”为主的管理特征。然而在实际办学和执行教育政策时，由于学校受属地管理，所需的经济、资源等方面的支持很大程度上依靠“块”这一层面的地方政府。并且，地方教育局长的职权任命和工作评价以“块”为主，取决于地方政府。在这种组织结构中，如果教育系统上级部门和地方政府的政策目标和条件一致，校长能够比较顺利地执行教育政策；如果不一致，校长往往需要自己来权衡和博弈。教育局长囿于地方政府资源配置主导权，更主要的是个人工作绩效评价权在于地方政府，因此面对矛盾冲突时往往采取妥协的方式，优先考虑地方政府的行政意图。
因此，地方教育局和政府基于不同主体的行为逻辑，在组织内部产生权力博弈。教育系统内部的事业主导权与地方政府资源配置主导权之间存在体制性矛盾。而校长无疑是这场博弈中的弱势群体，乡村校长更是弱势群体中的弱者。城区的重点学校由于在地位和人脉等方面有优势，具有一定的议价能力，有资本与教育局、地方政府进行“讨价还价”，拒绝部分与专业逻辑相违背的行政要求，而薄弱的乡村学校缺乏议价能力，只能选择默默承受。
（二）人际因素：以执行沟通为主的人际互动模式
基于卡恩的模型，人际关系也是个体角色冲突的重要影响因素。角色发出者向角色接收者传递的角色期望，在很大程度上依赖于他们之间已经存在的人际关系。角色接收者对角色期望的不同理解，也依赖于他们之间的人际关系。因此审视乡村校长所在组织内部的人际互动过程可以进一步剖析其角色冲突的内在动因。
组织内部沟通主要有上级对下级的执行沟通，下级对上级的反馈沟通，平级之间的传递沟通等几种类型。在教育系统内，县教育局与乡镇教办、乡村学校的组织内部沟通主要是以下达行政命令的执行沟通为主。乡村校长与“权力的中心”有着遥远的距离，对上级权力有很强的敬畏感，很少主动与教育局、政府进行反馈沟通，而教育局偶尔举行的座谈会或视察学校的活动也往往带有极强的“科层制”色彩，使得反馈沟通流于形式或得到的信息失真。而乡村学校与村委会、卫生所、消防队等平级单位之间的传递沟通也并不充分，由于各自归属不同的管理部门，又没有健全的合作保障机制或配套机制，通常平时工作各自为阵，在“扶贫攻坚”、“控辍保学”等不得不合作的任务中，也容易出现相互推诿责任的问题。这种仅靠执行沟通的单通道互动模式在组织内部沟通中更易引发乡村校长们的角色冲突。
已有研究表明，组织内个体成员间以及个体与组织间的沟通和反馈，可以使成员正确感知组织氛围，互动的信息越多，越有利于形成共同的价值规范和行为习惯。当乡村校长与教育局、乡镇教办、乡镇政府等部门拥有良好的人际互动时，上级与下级之间能够相互理解，乡村校长对于来自不同群体、不一致的角色期望能通过及时地交流沟通来缩小认识差距或取得他人的谅解与支持。乡村校长在工作中的人际互动越不顺利，其角色冲突的水平就越高。
（三）个体因素：角色学习与角色调适能力不足
角色扮演者的个体因素也是引起角色冲突的一个重要根源。个体角色学习不够、领悟角色有误、角色扮演技巧运用不当等都是影响因素。在乡村校长身上则主要体现为角色学习不够和角色调适能力不足。
校长负责制下，校长们需要独立面对很多复杂棘手的问题，实际办学中面临的财务、法务、基础建设、后勤保障管理等问题远超出教育教学领域的知识储备范围，因此对校长在任职前的培养和培训要求较高。而在偏远的乡村地区，一方面是对校长任职前的专业培训比较薄弱，偏远乡村师资匮乏，教学任务繁重，无法保障培训时间；另一方面是偏远地区的地方教育局倾向将优秀的青年教师提拔为校长去偏远乡村任职锻炼。因此偏远地区乡村校长的从教时间相对较短，管理经验不够丰富。本研究中，偏远地区的17名乡村校长初任校长时的平均教龄为13.6年，而非偏远地区的8名乡村校长平均教龄为20.2年。由此可见，任职准备不充分和专业培训不足的乡村校长更易由于角色学习不够而产生角色冲突。
在权力距离较大的乡村地区，乡村校长由于心理安全感较低，经常采用回避、迁就、妥协的被动型应对方式，表现为习惯性地采取“我有意见但我不说”的消极应对方式，不愿积极寻求上级领导、教育局相关科室、村委会等组织的支持介入，不主动想办法沟通反馈和解决问题。这与已有研究的结论相吻合，即高权力距离会降低组织成员心理安全感与建言行为之间的正向影响。因此心理安全感较低的乡村校长在角色调适方面的困难会加剧其角色冲突的程度。
▍建议与对策
（一）提高乡村校长权力与职责的匹配程度，完善权责清单下的角色管理
教育部于2013年进一步颁布了《义务教育学校校长专业标准》，明确了校长的6项专业职责。但相关的条文规定依然过粗，例如在“优化内部管理”中关于校长们最关心的“人、财、物”问题，只是提及“建立健全学校人事、财务、资产管理等规章制度，提高学校管理规范化水平”，对办学过程中校长、教育局、地方各行政部门以及政府具体发挥哪些作用、拥有哪些权力、承担哪些责任，规定都不甚明确，校长拥有的自主权与其承担的职责不相适应，这都不利于校长有效地履行其角色职责。“只有划清权力边界，我们才可能理顺政府、学校、社会之间的关系，教育治理现代化才可能得以实现。”因此，应结合我国义务教育学校办学自主权现状，编制“权力清单”、“责任清单”和“服务清单”，力避权力交叉、行政低效，逐步厘清和完善校长及各主体的权力与职责，实现权力与责任相互匹配。
（二）关注远景发展目标，建立过程性评价、发展性评价等多元评价方式
在明确乡村校长权责基础之上，要建立科学的考评制度，注重建立过程性评价、发展性评价、个性化评价等多元评价方式。关注乡村学校的远景发展目标，采用过程性评价，可以将短期目标考核转换为持续分解考核，减轻基层校长的行政工作负担，使校长在管理与教学中能够获得充分的思想驰骋的空间，使之自觉地将压力转变为动力，从而缓解其角色冲突。
此外，要制定科学的乡村校长工作质量考核标准，突出素质教育导向，改变“重教育结果、轻教育过程、考后算总账”的教育评价模式，杜绝单以升学率或分数来评价校长的状况。对学校教育质量的考核评价不应全县各类学校“一刀切、一锅煮”，对乡村学校的考核评价要针对性地结合地域环境和学校的实际情况，以真正贴合乡村教育的方式开展工作，建立健全扶持乡村薄弱学校发展的长效机制。
（三）加大对乡村校长工作的社会支持，注重群体间关系的开发
美国劳工组织进行的一项全国性研究发现，工资和福利并不是人们喜欢并留在他们工作岗位的主要理由，更重要的是员工工作的质量和他们工作环境中得到的支持。越来越多的证据表明社会支持能够消减角色冲突带来的负面影响。
角色资源供应不足是乡村校长产生角色冲突的重要原因之一，乡镇政府、相关行政部门、教育局、村民、家长、社会公益组织等应加强对乡村学校的资源支持、情感支持、认知支持、行为支持等，畅通乡村校长向上反馈和沟通的渠道，建立健全利益表达机制，减轻乡村校长的角色负荷感，减少非必要的角色扮演行为，为乡村校长更好地履行职责创造良好的环境。
此外，角色期望的不一致是导致乡村校长角色冲突的另一重要原因，角色期望的不一致反映的是不同群体在态度、观念和需求之间的差异。乡村校长面对来自村民、家长、领导、政府等不同的角色期望而感到无所适从时，可主动进行沟通，让他们了解自己的处境，取得别人的理解，通过加强与各成员的沟通与交流，减少因为角色期望差异而引起的角色冲突。
（四）加强乡村校长角色建设，提高角色扮演能力
加强对乡村校长进行职前和职后的角色认知、角色学习、角色规范相关的专业培训，有助于帮助乡村校长降低角色冲突。一方面，正确的角色认知是成功进行角色扮演的重要条件。通过角色学习可以让乡村校长更好地适应角色要求，熟悉角色规范，减少角色模糊的发生，也可让校长避免承载一些本不属于校长角色的期望。另一方面，要增强乡村校长应对角色冲突的能力。斯里瓦斯塔瓦认为个体感知到角色冲突后的应对策略可以分为：聚焦问题的应对策略，即通过计划解决问题来管理和改变压力情境；聚焦情感的应对策略，即调节对潜在应激或压力事件的心理反应。乡村校长在遭遇角色冲突时，要针对具体问题分析针对性的原因，一方面主动寻求上级领导、村委会、村干部、家庭成员等社会支持系统的介入，从外界社会、重要“他人”处得到实质性帮助；另一方面，通过自我情绪调节，缓解角色冲突造成的心理紧张，减弱负面情绪的消极影响，以满足角色行动和适应角色实践的基本需要。
本研究聚焦于乡村校长在复杂的乡村教育环境下产生的角色冲突，乡村校长的角色冲突就像是乡村教育的一面镜子，能够折射出我国乡村教育管理乃至乡村治理中一些较为隐晦的深层次的问题。面对这些深层次的管理问题更需要因地因村制宜，契合当地乡村社会生态系统，在乡村治理体系现代化的推进过程中促进乡村教育管理水平的提升。
本文原载《教育发展研究》2021年第18期，原题为《挣扎与坚守:多重角色下乡村校长角色冲突的表征及动因——基于25位乡村校长的访谈研究》。文章仅代表作者本人观点，供诸位思考。